Le premier ministre du Canada, Sir John A. Macdonald n’est pas né au Canada, mais au Royaume-Uni.
Le grand-père du premier ministre John Diefenbaker était un réfugié allemand des guerres napoléoniennes. C’est d’ailleurs Diefenbaker qui a présenté, en 1960, la première Déclaration des droits du Canada.
Crédit photo : Bibliothèque et Archives Canada/C-009267
Observez cette bande dessinée et nommez les éléments qui vous font dire que le stagiaire n’a pas encore acquis de compétences culturelles.
Le continuum de Cross (2001) permet de voir les compétences culturelles sur un continuum à cinq paliers. Même si le processus semble linéaire, il n’est pas rigide. Le professionnel peut se trouver à différents stades du continuum selon la situation (Leavitt, 2010).
Pour découvrir les stades, cliquez sur chacun des paliers.
Fait référence aux attitudes, pratiques, politiques organisationnelles qui par leurs influences et actions démontrent la supériorité de leur culture et qui par conséquent déshumanisent les individus d’autres cultures.
À ce stade, les professionnels n’offrent pas volontairement de soins culturellement adaptés.
Fait référence aux professionnels et aux institutions qui sont incapables d’aider les patients d’autres cultures, car ils s’appuient sur les normes établies en fonction de la culture du milieu. Ils ne dénigrent pas les individus d’autres cultures, mais ils sont sujets à des biais et croient qu’ils doivent s’adapter, accepter et même être reconnaissants pour les soins offerts.
À ce stade, les professionnels ne développent pas leurs compétences culturelles.
Fait référence aux professionnels qui nient l’existence d’autres cultures. Ils interviennent auprès de la clientèle de façon uniforme. Ils ne se remettent pas en question, ne s’autoévaluent pas pour savoir comment traiter de manière plus sécuritaire et efficace les personnes des autres cultures, car ils croient que tous les patients et les stagiaires sont identiques. Ils ont tendance à blâmer les patients et les stagiaires.
À ce stade, les professionnels ne voient pas la nécessité de développer leurs compétences culturelles.
Fait référence aux professionnels qui reconnaissent les besoins culturels des patients et des stagiaires et qui tentent de les satisfaire. Ils montrent du respect pour la différence, font des efforts constants d’autoévaluation et cherchent à améliorer leurs connaissances.
À ce stade, les professionnels ont le désir d’offrir des soins adaptés à la culture ainsi qu’une expérience de stage adaptée à la culture.
Fait référence aux professionnels ou aux établissements (organisations) qui valorisent la diversité et comprennent le rôle de la culture dans les soins. Ils cherchent des occasions d’apprendre et de créer de nouvelles initiatives pour assurer la qualité des soins.
À ce stade, les professionnels offrent des soins adaptés à la culture et un environnement de stage culturellement adapté.
(Leavitt, 2010; Cross, cité par Srivastava, 2007; Kerr, Struthers et Huynh, cités par Srivastava, 2007;
National Alliance for Hispanic Health, citée par Srivastava 2007; Srivastava, 2007)
Le continuum élaboré par Campinha-Bacote (1991-2010) permet aussi de visualiser le processus de développement des compétences. Ce dernier se décline plutôt en quatre étapes.
Cliquez sur chacune des étapes pour en connaître la description.
Le professionnel n’est pas conscient qu’il ne possède pas les compétences culturelles et que des différences culturelles existent entre lui, ses patients et ses stagiaires. Il peut aussi présumer que les différences culturelles n’existent tout simplement pas.
Le professionnel est conscient qu’il a des lacunes en ce qui concerne les compétences culturelles. Il possède les connaissances culturelles, mais pas le savoir-faire (habiletés).
Le professionnel est ouvert à en apprendre davantage sur les autres cultures. Il offre des soins culturellement adaptés et un encadrement cultuellement adapté aux stagiaires.
Le professionnel a les habiletés d’offrir spontanément des soins adaptés. À cette étape, le professionnel est naturel et à l’aise.
(Andrews et al., 2010; Leavitt, 2010)
Stade 1
Destructeur
Stade 2-3
(Incapacité et
aveuglement)
Stade 4-5
(Pré-compétence
et compétence)
Mettre sur pied des politiques et des initiatives dans le milieu de soins pour réduire les disparités
Accepter que la grand-mère fasse un rituel de guérison avant de placer un intraveineux sur le bras de sa petite-fille
Retirer des enfants autochtones de leur maison et les placer en pensionnat contrôlé par des allochtones
Manquer d’interprètes dans le milieu de soins
Donner, sans demander, des médicaments avec un verre d’eau fraîche quand certaines cultures ne boivent pas et ne mangent pas « froid » quand ils sont malades
Un superviseur indique à son stagiaire de ne pas faire de demandes spéciales liées au ramadan
Vos croyances, vos attitudes, vos valeurs et vos pratiques favorisent-elles la compétence culturelle? Comme on l’a vu précédemment, la culture est souvent comparée à un iceberg et le manque de connaissances peut mener un individu à croire sa culture supérieure et à nourrir des préjugés. Or, la réelle compréhension de l’autre passe par la prise de conscience, l’exploration et l’appréciation des éléments implicites, invisibles et inconscients de la culture. Ce test vous permettra d’évaluer vos connaissances et de réfléchir à vos comportements et vos attitudes.
Légende
A : Je fais fréquemment B : Je fais occasionnellement C : Je fais rarement ou jamais D : Sans objet
Légende
1 : Tout à fait d’accord 2 : Plutôt d’accord 3 : Plutôt en désaccord 4 : Tout à fait en désaccord
Jetons d’abord un rapide coup d’œil au modèle de Leininger dont les travaux ont inspiré une panoplie d’autres modèles de développement des compétences culturelles (Dayer-Berenson, 2014).
Conçu en 1991 à partir de sa théorie de Culture Care, Diversity and Universality : A Theory of Nursing, le Leininger’s Sunrise Model représente l’ouverture nécessaire au professionnel de la santé pour découvrir les facteurs qui influencent les soins offerts aux patients.
Comme vous l’apercevez sur le schéma conceptuel du modèle, les facteurs qui influencent les soins offerts aux patients sont les suivants :
Quoiqu’il soit plus complexe, les principes de base de ce modèle ont influencé les modèles suivants qui, eux, peuvent servir de cadre pour développer vos compétences culturelles et celles de votre stagiaire.
Source : Leininger’s Sunrise Enabler: Culture Care Theory. © M. Leininger 2004.
Le modèle de Campinha-Bacote (2002), The process of cultural competency in the delivery of health care services, est souvent cité dans les écrits puisqu’il propose la notion du développement continu des compétences culturelles et qu’il est facilement enseignable et adaptable aux divers contextes rencontrés dans le domaine de la santé.
Visionnez cette animation pour mieux comprendre ce modèle.
Il importe de noter que ces chercheurs ont revu en 2010 leur modèle et en ont présenté une nouvelle conceptualisation pour mieux exprimer l’aspect dynamique du processus de développement des compétences qui évolue tout au cours de nos rencontres (Transcultural C.A.R.E. Associates, 2015). Les mêmes dimensions demeurent à l’intérieur de ce nouveau modèle.
Le modèle de Srivastava (2007), The Culture Care Framework, a été élaboré à partir de la théorie de Leininger, mais rejoint aussi certains éléments du modèle de Campinha-Bacote.
Selon Srivastava (2007), pour être en mesure d’offrir des soins culturellement compétents, les professionnels doivent être conscients de plusieurs postulats sur lesquels nous vous suggérons de réfléchir, en en faisant une lecture attentive :
Question de réflexion
Avez-vous réagi à certains des énoncés que vous venez de lire? Vous ont-ils semblé logiques et pertinents ?
Consultez la version imprimable.
Selon Srivastava, le développement des compétences culturelles s’actualise par trois grandes dimensions, soit la sensibilité, les connaissances, et les ressources, pouvant être représentées en trois cercles qui se chevauchent.
Cliquez sur chacun des cercles pour en connaître la description.
La sensibilité fait référence à la prise de conscience du professionnel face à ses propres valeurs culturelles et sa compréhension des autres cultures en reconnaissant ses biais et ses préjudices.
Les connaissances peuvent être génériques ou spécifiques. Les connaissances génériques sont des connaissances qui s’appliquent à plusieurs cultures (p. ex. la communication est teintée par la culture). Les connaissances spécifiques incluent, les éléments culturels spécifiques à un groupe culturel (p. ex. le style de communication préconisé).
Il existe aussi deux types de ressources, les ressources organisationnelles et les ressources personnelles.
Les ressources organisationnelles soutiennent le professionnel dans sa démarche d’apprentissage. Elles comprennent les ressources internes des organisations, telles que les politiques et les lignes directrices qui indiquent ce qui est attendu du professionnel pour le développement des compétences culturelles, ainsi que les ressources externes provenant de la communauté (interprètes, prêtres, thérapies alternatives).
Quant à elles, les ressources personnelles favorisent la mise en œuvre des compétences culturelles. Pour lui permettre d’offrir des soins culturellement adaptés, l’intervenant doit s’ouvrir aux expériences culturelles.
À cette étape, le superviseur peut encourager le stagiaire à :
© 2017, Consortium national de formation en santé (CNFS) – Volet université d’Ottawa. Tous droits réservés.
Le modèle de Srivastava (2007) va plus loin en présentant également comment l’intervenant peut utiliser ses compétences pour étayer son processus de décision clinique. Trois modes d’action sont possibles :
Cette étape consiste plutôt à poser une action ou prendre une décision qui va aider la personne à s’adapter ou lui permettre de négocier dans le but d’obtenir des soins qui répondent mieux à ses besoins (p. ex. laisser la famille au complet être présente pour une intervention). La négociation réduit le pouvoir du professionnel en montrant à la personne que ses valeurs nous importent.
Le scénario 1 est un exemple de ce mode d’action. L’intervenant respecte le souhait du patient de prendre des herbes médicinales, tout en lui demandant de prendre également les médicaments prescrits.
Cette étape consiste à prendre une action ou une décision qui respecte les valeurs et le style de vie du patient. Il y a une intégration des préférences du patient aux soins sur les plans émotionnel, spirituel ou autre. Cette action est applicable et pertinente quand elle ne pose aucun risque aux patients. Cela ne veut pas dire que l’intervenant approuve les valeurs du patient, mais qu’il les respecte et travaille pour établir un but commun.
Le scénario 2 illustre bien ce mode d’action. L’intervenant ne voit pas de problème à ce que la mère dépose un capteur de rêve qui respecte les croyances du patient. Cela ne veut pas dire qu’il croit aux bienfaits de l’objet. On peut demander au stagiaire de se poser la question : Qu’est-ce que ça prend pour que Monsieur X se sente respecté dans ses valeurs tout en considérant tes suggestions?
À cette étape, l’intervenant n’impose pas ses valeurs, mais demande au patient de modifier son style de vie et l’encourage à découvrir d’autres façons de faire pour atteindre ses buts. De là, le recadrage (reframing) qui amène le patient à aller à la découverte de nouveaux schèmes et de penser différemment. Le reformatage (repatterning) propose plutôt au patient de faire les choses différemment.
Le scénario 3 correspond à ce mode d’action. L’intervenant invite le patient à penser à lui avant de penser aux autres, ce qui est contradictoire pour le patient de culture haïtienne.